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观点 | 高校大班教学的同群效应 ———基于对经济学课程教学中“小团体”的实证观察
三亚学院教务处 | 2020-10-30 15:23:50 | 阅读:49

今日推荐重庆工商大学刘斌教授发表的以高校大班教学的同群效应 ———基于对经济学课程教学中“小团体”的实证观察为题的文章,为学生学业提供了宝贵价值。

 

核心观点:

 

利用某高校经济学基础课教学调查数据,探索大班教学中的“小团体”对学生学业表现的同群效应。将“小团体”的同群效应细分为内生性效应和外生性效应,建立计量经济学模型。结果表明: 高校大班教学中的“小团体”能够产生显著的内生性同群效应;在控制了多方面个体特征、个人能力以及个人努力程度以后,外生性效应对学生考试成绩的影响并不显著; 女性、汉族、高考成绩和个人努力程度越高的学生学业表现显著更优。

 

根据学生成绩和能力分组的估计结果进一步发现: 学习能力更强的学生更容易受到内生性同群效应的影响,高校大班教学中存在“近朱者赤”的现象。因此,在高校大班教学过程中要因势利导,善于运用同群效应来改进传统的教学模式,从更深层次增强大学生的团队协作意识和合作创新意识,激发学生的团队荣誉感和责任感。同时,在大班课堂教学中,教师在课堂分组讨论和课后布置分组教学任务时,要有意识地对学生分组的结构进行干预,强调不同专业、不同成绩学生的混合组队,打乱学生根据学习成绩和专业所形成的天然划分,避免自发形成的“小团体”加剧学生在学业表现上的两极分化。

 

高校大班教学的同群效应 ———基于对经济学课程教学中“小团体”的实证观察

 

刘斌

 

发表于《重庆高教研究》2020年03期


 

近年来,随着高校录取规模的不断扩大,大学生在校生人数不断攀升。根据国家教育发展规 划,预计到 2020 年,中国高校在校生人数将达到 4 000 万左右。大班教学是大学扩招的必然产物。一般认为,所谓“大班”是指班级规模过大、人数过多的班级,国外一般把 50人以上的班级称为大班。然而,由于中国人口众多,教育资源有限,学生人数超过100人甚至 150人的教学班在高校相当普遍。有关研究表明,过大的班级规模不仅对教师的课堂管理、师生交流、教学方法和学生评价等方面构成挑战,而且会减弱学生的学习积极性和课堂参与度,对教学效果产生显著的不利影响[1]。

 

中国高校普遍的大班教学所带来的教学效果下降严重制约了高等教育内涵式发展目标的实现。尽管班级规模问题曾一度成为我国教育教学改革研究的热点问题,不少研究和实践也把缩小班级规模作为教育改革的一项重要措施,然而,在持续增加的大学在校生人数和有限的高等教育资源之间的矛盾没有彻底解决以前,想要依靠缩小班级规模来解决大班教学问题是不现实的。在班级规模难以缩小的情况下,如何利用有限的教育资源提高大学生的学习积极性,从而提高大班教学的效果,这一问题至关重要。

 

我国自古以来就有“近朱者赤,近墨者黑”的说法,而古语所说的一个人的行为可能受到周 围人影响的现象,在社会科学研究中常常被称为“同群效应”或“同伴效应”。著名的科尔曼报告首次将同伴的作用纳入教育学研究的视野。这一报告发现,除家庭背景因素以外,同伴对学生成绩的影响不容忽视。这一发现引起了学者们对教育中的同群效应的广泛关注。不少学者以小学和中学教育教学为关注重点,从课堂教学、学生成绩、学业表现等角度,以学校、年级、班级等为单位,探讨了同群效应对学生学业表现的影响。

 

在高校基础课大班教学中也可能存在广泛的同群效应。以笔者所在的某高校开设的“西方经济学”课程为例,该课程面向全校经济和管理类专业开设,教学班的平均规模在 100 人左右,每个教学班的学生往往来自多个不同的学院和专业。在这类大班的课程教学过程中,学生往往会以学院或专业为单位,形成不同的“小团体”。一般来说,大学课堂教学中各类“小团体”的存在一定程度上会对课堂秩序的维持和教学效果的提高产生一定的制约。但是,同群效应对教学效果的影响也可能是双向的,既有消极的一面,也可能存在积极的一面。因此,本文以某高校“西方经济学”课程为例,选取部分代表性样本,利用深入访谈和问卷调查获得研究数据并建立计量经济学模型,探索在大学大班教学中可能存在的来源于专业“小团体”的同群效应。

 

文献综述和研究假设

 

同群效应( Peer Effects) 又被译为同伴效应,它指的是这样一种现象: 一个人的行为不仅受到个体自身经济利益的影响,同时也会受到周围与他相同地位的其他人行为的影响,这种效应往往表现为群体中的个体对领导者的跟随,或者直接形成一种群体的隐性规范[2]。我国古典文化中不乏对这种同群效应的经典描述。早在战国时期,儒家学派重要著作《荀子》一书中就有关于同群效应的描述: “蓬生麻中,不扶自直; 白沙在涅,与之俱黑。”我国古典文化中关于同群效应最著名的描述“近朱者赤,近墨者黑”则来自于晋朝哲学家傅玄的《太子少傅箴》。

 

可见,不论西方文化还是东方文化都承认环境对人的行为的深刻影响,同群效应实际上就是一种个人与社会的互动效应。关于这种社会互动效应的机制,很多学者对此进行了深入的阐释。Manski 将个人与社会的互动效应分为 3 类: 内生性效应、外生性效应( 情境效应) 以及关联效应。其中,内生性效应是指群组的平均结果对个体结果的影响,例如某个大学生的个人成绩可能受到同专业或同班级平均成绩的影响; 外生性效应( 情境效应) 是指群组的平均特征对个体结果的影响,例如学生的成绩可能会受到同一群组的同伴的经济社会特征的影响; 关联效应则强调不可观测的群体特征对个体结果的影响,例如在同一个群组中的学生个体面对相似的班级环境,受一些不可观测因素的影响,其行为或学业表现也具有相似性[3]。

 

关于社会互动如何影响个体的行为,陆铭和张爽指出: 第一个方面是群体通过偏好和心理因素起作用,个体的决策除基于自身偏好以外,还取决于个体决策与群体决策的偏离度; 第二个方面与信息有关,由于个体缺乏足够的信息来独立做出决策,因此个体会模仿周围人的行为; 第三个方面是人和人之间通过社会关系网等的相互作用直接影响个体的决策[4]。

 

在教育教学过程中,学生和其他同学、学生和教师之间的互动实际上存在着大量的同群效应。Zimme 和 Toma 将教育教学中的同群效应定义为学校或班级内学生构成的特点对学生个体成绩的影响[5]。Hoxby 分析了教育教学过程中同群效应的 5 种作用途径: 第一,学生之间的互相帮助和指导; 第二,学生先天能力通过知识外溢效应和对群体标准的影响来影响其他学生的表现; 第三,学生行为对其他学生的直接影响; 第四,性别、种族、家庭收入、残疾等特征产生的同群效应; 第五,教师和学校管理者对学生的反馈也可能产生同群效应[6]。在上述研究的基础上,Sacerdote进一步将教育教学中的同群效应的几种可能途径归纳为“线性方式”“烂苹果”“杰出人物”“歧视性对比”“精品/分流”“聚集”“彩虹”“简单交叉”等几类[7]。

 

不少学者在不同层次的教育教学中对可能的同群效应进行了广泛的实证研究。最初关于同群效应的实证研究主要集中在初等教育和中等教育层次,有关高等教育领域内同群效应的研究相对较少。Hoxby 在《美国经济评论》的经典研究以美国得克萨斯州公立小学学生为研究样本,通过对班级中的同群效应进行研究后发现: 学区越多、公立学校竞争越激烈的地区,教育质量越高[6]。同样以公立小学学生为研究对象,Hanushek 等人将不同代际的小学生进行对比,发现同伴学业成就对个体成绩有正向影响,并且学校考试成绩的分布更受益于更高成就的同学[8]。Ammermueller 和 Pischke 以欧洲 6 个国家四年级小学生为研究样本,发现同群效应能够对个体产生相当大的影响[9]。

 

也有学者利用中国部分地区的样本,探索了在中国初等教育和中等教育中存在的同群效应。例如,Ding 和 Lehrer 利用中国江苏省某地区的部分中学生样本进行了研究,发现同群效应对中学生学习成绩存在明显影响[10]。曹妍利用香港地区的部分学生样本,研究了香港移民学生对本地学生学业成就的影响,发现外来移民同伴对香港本地学生的学业成就具有显著的促进作用[11]。袁玉芝利用上海地区的数据,分析了同伴的成绩、家庭经济背景以及性别结构对个体成绩的影响,发现同群效应对学生个体的成绩有较大的影响[12]。

 

关于高等教育领域中可能存在的同群效应也得到了一些学者的关注。Sacerdote 利用某高等院校随机分配宿舍的新生数据对同群效应进行了研究,发现舍友的成绩和社会组织参与度对个体学业表现存在显著影响[13]; Kremer 和 Levy 同样利用大学宿舍的随机分配形成的自然实验环境,关注了大学宿舍中存在的同群效应,发现入学前一年有饮酒行为的舍友对大学生的学业表现有显著的负面影响[14]; Arcidiacono 和 Nicholson 以某医学院大学生为研究对象,分析了同群效应对医学院大学生学术成就和专业选择的影响[15]。

 

通过以上梳理可以看出,对教育教学过程中可能存在的同群效应,国内外学者对此进行了相当广泛的研究。现有文献的研究范围涉及多个国家和地区的初等、中等和高等教育中的同群效应,大多数研究证实了同群效应在教育教学中的广泛存在。然而,当前研究( 尤其是国内研究)至少有两个方面需要进一步深入: 一方面,在研究方法上,现有实证研究或对内生性同群效应和外生性同群效应不加区分,或重点研究内生性同群效应,而同时涉及内生性同群效应和外生性同群效应的实证研究还比较有限; 另一方面,在研究对象上,现有关于我国初中等教育的研究和探讨相当广泛,但目前涉及中国高等教育领域中的同群效应的实证研究还相当有限。鉴于此,本文以中国高校大学生为研究对象,利用一手调查数据建立计量经济学模型,同时考察内生性同群效应和外生性同群效应,深入探索在高校大班教学中的“小团体”对学生成绩的同群效应。

 

在建模以前,首先对后文重点关注的学生个体成绩和同专业其他同学的平均成绩( 内生性同群效应) 以及平均努力程度变量( 外生性同群效应) 进行初步观察,以便在此基础上提出本文的基本研究假设。图 1 是以其他同学的平均成绩为横轴,以学生个体成绩为纵轴绘制的散点拟合图; 图 2 是以其他同学的平均努力程度为横轴,以学生个体成绩为纵轴绘制的散点拟合图。

 

 

1 学生成绩与平均成绩散点拟合图       图 2 学生成绩与平均努力程度散点拟合图

 

通过对图 1 和图 2 的观察我们发现,其他人的平均成绩与学生成绩构成的散点图向右上方 倾斜,呈现出明显的正相关; 图 2 中其他人的平均努力程度与学生成绩变量似乎也呈现出正相关,但是其关联度不如图 1 明显。当然,散点拟合图中所呈现的正相关关系是否意味着其他人的平均成绩会对学生的个体成绩存在显著影响,还需要进一步利用恰当的计量经济学模型进行检验。根据已有的关于同群效应的研究和本文的散点拟合图所呈现出的影响关系,本文提出以下基础研究假设。

 

假设 1: 学生个体成绩会受到同专业其他同学平均成绩的显著影响。

 

根据现有的部分研究对教育学中的同群效应的观察,同群效应尤其是内生性同群效应很有 可能会因人而异,不同类型的人受到的同群效应的影响也许是不一样的。对于学生来说,同群效应很有可能会因为学生学习能力的不同而体现出异质性。因此,我们根据学生成绩是否高于平均成绩将学生样本分为高成绩组和低成绩组,分别绘制学生成绩与平均成绩的散点拟合图( 图 3和图 4) 。

 

从图 3 和图 4 的对比中我们可以看出,高成绩组学生成绩受到其他同学平均成绩的影响似 乎更大,而低成绩组学生成绩与平均成绩的正向关系似乎并不明显。因此,根据对图 3 和图 4 分组散点拟合图的观察并结合现有研究的结论,本文进一步提出关于同群效应异质性的假设。

 

假设 2: 学生成绩受同群效应的影响程度会因个体学习能力的不同而有所差异。

 

3 学生成绩与平均成绩散点拟合图( 高成绩组) 图 4 学生成绩和平均成绩散点拟合图( 低成绩组)

 

二、数据及模型简介

 

(一) 数据来源

 

本文所采用的研究数据来源于课题组在中国某大学进行的深入访谈和问卷调查。调查对象 2017 年修读全校经济学大类基础课“西方经济学”的大学一年级经济管理类本科生。在调查中,选取了 207 名修读该课程的学生作为访谈和问卷调查对象,选取的调查样本中包括了经济学、会计学、金融学、保险学、投资学、金融数学、经济统计、市场营销等 16 个不同专业的学生。本次访谈和问卷调查的内容涉及学生个人基本特征、同群效应指示变量调查、家庭背景及结构信息、高考成绩及录取信息、课程教学的参与及主观评价、心理健康状况及特征、大学人际交往、以往的学业成绩等多个方面。

 

(二) 模型设定和变量选取

 

1. 基础模型设定


本文的主要研究目标是探索高等学校大班基础课教学中是否存在以专业为单位的“小团体”对学生成绩有显著的同群效应。根据 Manski 等学者的分类[3],本文也将同群效应细分为内生性同群效应、外生性同群效应和关联效应 3 种类型。具体到本文的研究中,内生性同群效应是指某调查对象的个体成绩受到同专业其他学生的平均成绩的影响。外生性同群效应是指学生的个体成绩受到同专业其他学生的某些平均特征的影响。例如,一个专业的“学风”会对单个学生的学习成绩存在影响。关联效应则是不可观测的变量带来的影响,由于不可观测变量的存在,关联效应的大小是无法被明确估计的。因此,我们利用以下模型来重点探讨可以被观测到的内生性效应和外生性效应的影响。

Yi = α + β1 珔Y-t + β2Xi + β3 Z珔-t + εi        ( 1) 其中: Yi 为成绩变量; 珔Y-t 为同群效应内生性效应变量; Xi 为个人特征变量; Z珔t 为同群效应外生性效应变量; εi 为随机扰动项,表征不可观测变量的影响。

 

2. 模型变量的选取

 

( 1) 模型被解释变量的选取: 根据本文的研究目的和数据结构,选取学生的期末考试卷面成绩来表征个体成绩变量,分数区间为 0 ~ 100 分。( 2) 模型解释变量的选取: ①内生性同群效应变量。我们首先以按专业计算的学生平均成绩作为同群效应内生性同群效应变量。为了消除个体变量和群组变量的相互影响,根据 Angrist 和 Pischke 的建议[16],本文计算的各专业成绩平均值中剔除了个体自身的值。也就是说,本文计算的学生成绩平均值实际上是本专业其他人的平均成绩,学生个体的成绩并不影响与其对应的专业平均成绩。

 

②外生性同群效应变量。根据前文的分析,一个专业的学风可能会显著影响单个学生的学业表现,这是一种最典型的外生性同群效应。因此,我们利用学生对学习该门课程的努力程度的自我评价数据,计算该专业除个体以外其他人的平均努力程度,以此作为衡量各个专业“小团体”学风的主观指标。③学生个人特征变量。根据现有的文献及本调查的数据特点,选取学生性别、民族、政治面貌、是否独生子女等个人特征变量,为了使外生性同群效应变量的估计更加准确,同时控制了学生的个人主观努力程度变量。④学生能力代理变量。学生考试成绩的高低可能受到学生的前期基础和学习能力的直接影响,然而由于能力因素不可观测,因此研究选取学生高考成绩高于当地重点线的分数对学生入学以前的基础和学习能力进行测度。详细的变量统计描述见表 1。

1 变量描述性统计

 

三、实证研究结果分析

 

(一) 高校大班教学的同群效应: 内生性同群效应与外生性同群效应

 

为了研究同群效应对学生成绩的影响,以学生成绩为被解释变量,将同群效应分解为内生性同群效应和外生性同群效应,用学生所在专业平均成绩表示内生性同群效应,用专业平均主观努力程度表示外生性同群效应。同时,控制了可能影响学生学业成绩的性别、民族、政治面貌等多个层面的个人特征变量,以高考成绩高于重点线的分数变量来控制学生能力的差异对学生成绩的影响,模型的估计结果见表 2。模型( 1) 以学生成绩为被解释变量,以专业平均成绩表示内生性同群效应,并同时控制了性别、民族、政治面貌等个人特征变量,努力程度变量和学生能力代理

 

变量的模型估计结果见表 2 第 2 列。从模型( 1) 的估计结果我们可以看出,同群效应变量系数估计值在 1% 的置信度下显著异于零,表明存在同群效应。由于模型( 1) 中的同群效应变量中包含了学生个体的成绩,会导致反向因果问题,因此模型( 2) 中采用去掉了自身值的本专业其他学生的平均成绩作为同群效应变量进行估计,结果见表 2 第 3 列。从模型( 2) 的估计结果我们可以看出,同群效应的估计值在 1% 的置信度下显著异于零,表明同专业其他学生平均成绩每提高1 分,将显著提高该学生的个人成绩 0. 37 分。模型( 3) 采用双对数模型,以学生个人成绩的对数为被解释变量,以同专业其他学生平均成绩的对数为同群效应变量并控制其他变量进行估计。

 

结果显示,当同专业其他学生的平均成绩提高 1% ,将引起学生的成绩提高约 0. 3% ,同群效应依然存在。在模型( 4) 中,将同群效应分为内生性同群效应和外生性同群效应,用所在专业其他人的平均成绩表示内生性同群效应,用所在专业其他人的平均努力程度来表示外生性同群效应,同时控制了可能影响学生学业成绩的性别、民族、政治面貌等个人特征,以高考成绩高于重点线的分数变量来控制学生能力的差异对学生成绩的影响,估计结果见表 2 第 5 列。从估计结果中我们可以看出,同专业其他学生平均成绩对学生成绩的影响依然显著异于零,这表明内生性同群效应依然存在。

 

在控制了个人的努力程度以后,平均努力程度的估计系数不显著,因此没有找到外生性同群效应存在的证据。这一结果意味着,学生个人成绩取决于内生性同群效应、个人自身的努力程度和其他素质,与同专业其他同学的努力程度关系不大。在模型( 1) —模型( 4) 中,其他解释变量的估计系数基本一致,女性学生的成绩表现要显著优于男性学生; 汉族学生的成绩要普遍好于其他学生; 高考成绩越高的学生,其大学学习成绩也显著更优; 个人学习努力程度越高,学习成绩也越好; 政治面貌和是否独生子女对学生成绩没有明显影响。

 

2 同群效应实证结果

 

 

: 本表模型的被解释变量均为学生成绩变量; 模型( 1) 的同群效应变量为平均成绩,模型( 2) 的同群效应变量为去除个体自身值的平均成绩,模型( 3) 是在模型( 2) 基础上的双对数估计,模型( 4) 的同群效应变量包含了内生性同群效应( 其他人的平均成绩) 和外生性同群效应( 其他人的平均努力程度) ; ***、**、* 分别表示估计值在 1% 、5% 和 10% 的置信水平上显著异于 0

 

(二) 同群效应的异质性: 按成绩和能力变量的分组估计

 

上文的实证研究发现,学生成绩会受到同专业其他同学平均成绩的影响,这证实了内生性同 群效应的存在,前文的第一个研究假设成立。前文的第二个研究假设指出,由于学生在学习能力等方面存在差异,也许同群效应对不同能力的学生的影响是不同的,因此下文根据学生成绩的高低,以平均成绩( 62. 6 分) 为界,将样本分为高成绩组和低成绩组分别进行估计,估计结果见表 3 模型( 1) 和( 2) 。从按成绩分组的估计结果可以看出,高成绩组的学生受到内生性同群效应的显著影响,而且与表 1 的全样本内生性同群效应系数估计值相比,高成绩组的学生似乎受同群效应的影响更大; 低成绩组的学生的内生性同群效应系数估计值不显著,这表明低成绩组的学生受到其他同学成绩的影响是比较有限的。为了证明上述结论的稳健性,利用学生高考成绩的高低,以全部样本中学生高考成绩高于重点线的平均值( 13. 022 分) 为界,将样本分为偏高能力组和偏低能力组分别对同群效应进行估计,估计结果见表 3 模型( 3) 和( 4) 。

 

按能力分组的模型估计结果同样表明同群效应对不同能力学生的影响存在异质性: 偏高能力组的学生更容易受到内生性同群效应的影响,而偏低能力组的学生受到的同群效应的影响并不显著。可见,本文关于同群效应异质性的观察是稳健的,内生性同群效应在不同成绩和能力的学生中间确实发挥了不同的作用。这实际上是一个有趣的发现: 在高校大班经济学基础课教学过程中,成绩好能力强的学生更容易受到同群效应的影响,“近朱者赤”的效应存在,而“近墨者黑”的效应却并不明显。

 

3 同群效应的异质性

 

 

: 本表模型的被解释变量为学生成绩变量; 模型( 1) 和( 2) 是以学生成绩进行分组的估计结果,模型( 3) 和( 4) 是以高考成绩进行分组的估计结果; ***、**、

* 分别表示估计值在 1% 、5% 和 10% 的置信水平上显著异于 0

 

四、研究结论和教学实践启示

 

(一) 研究结论

 

本文利用某高校经济学基础课大班课程调查数据,以专业为基本单位,探索了“小团体”对

高校大班基础课教学过程中学生学业表现的影响。研究将“小团体”的同群效应细分为内生性同群效应和外生性同群效应建立计量经济学模型,结果表明: 一方面,在控制其他条件不变的情况下,同专业其他人的平均成绩对学生成绩存在显著的正向影响,这表明大班教学中专业“小团体”的内生性同群效应是存在的; 另一方面,同专业其他同学的平均努力程度对学生成绩的影响不显著,这表明“学风”之类的外生性同群效应的影响在控制了多方面个体特征、个人能力以及个人努力程度以后,其影响并不能被证实。这一研究结果可能意味着,学生个人成绩更多地取决于内生性同群效应、个人自身的努力程度和其他素质,与其他人的努力程度关系不大。

 

同时,我们发现: 女性学生的成绩表现要显著优于男性学生; 汉族学生的成绩要普遍优于其他民族学生; 高考成绩越高的学生,其大学学习成绩也显著更好; 个人学习努力程度越高,学习成绩也越好; 政治面貌与是否独生子女对学生成绩没有明显影响。为了探索同群效应的异质性影响,本文根据学生成绩和能力分组的估计结果进一步发现: 在高校大班经济学基础课教学过程中,成绩好能力强的学生更容易受到同群效应的影响,“近朱者赤”的效应存在,而“近墨者黑”的效应却并不明显。当然,本文关于大学基础课大班教学中的同群效应的研究至少有以下几个方面需要进一步深入。

 

第一,限于调查范围,本研究所采用的样本较为单一,样本量也相当有限,进一步研究可以 选用多个学校、学科和班级的样本,对大班教学的同群效应进行更为广泛的研究。第二,关于同群效应的界定范围,本研究采用了大班教学中以专业为单位的“小团体”,事实上,根据研究样本的不同,同群效应的范围界定可大可小,大到以地区、学校、年级为单位,小也可以以社团、小班、宿舍等为单位。因此,对于高等学校更大或者更小范围的同群效应的研究同样是很有价值的。

 

(二) 相关启示

 

本文的研究证实了我国高等教育大班教学中存在的同群效应对学生学业表现的影响。本文 结论的实践价值在于揭示了大班教学中广泛存在的“小团体”对教学效果的可能影响,这一结论对于提升大班教学效果具有启示意义。长期以来,在高校大班教学的效果问题上存有许多讨论。一般认为,与小班教学相比,大班教学会产生不同程度的消极影响。现有研究指出了大班教学可能在两个方面对教学过程产生负面影响: 一方面,大班教学对教师的教学提出了多方面的挑战。例如,大班教学不利于教师对课堂秩序的维持; 制约了教师与学生的互动与交流; 对教师的教学方法提出更高的要求; 教师对每个学生的表现进行公平评价也显得相当困难等。另一方面,大班教学对学生也可能产生负面影响。

 

例如,学生不愿意当众表达自己的观点,与教师交流减少,学习动机较低,学习积极性较差; 大班教学课堂纪律松散,学生上课注意力不集中,迟到、早退、缺席等现象较为普遍; 大教室固定的桌椅限制了学生参与多样化的教学组织形式等[1]。为了解决大班教学效率偏低的问题,不少理论和实践将缩减班级规模、大班改小班作为一项解决措施和改革目标。然而在高校在校生人数不断攀升、教育资源又极其有限的情况下,迅速实现大班改小班的目标并不现实。

 

本文研究结论给我们一个启示: 要提高大班教学效果,在教育资源有限的情况下,要善于利“小团体”的同群效应。虽然当前关于同群效应在教育学领域的理论和实证研究较多,但是真正将关于同群效应和“小团体”的研究结论应用到教学实践中的探索尚不多见。当前关于“小团体”的少量教学实践应用主要集中于体育课教学[17],在其他学科的教学实践应用还很少。

 

本文的研究结论可以为高校大班教学尤其是社会科学类课程如何利用同群效应和“小团体”来改善教学效果提供一些启示。一是要善于利用同群效应来弥补大班教学的不足。在高校社会科学类课程的大班教学过程中,教师在平时的教学中虽然无法做到与每一个学生互动和交流,但是可以以“小团体”为单位,有计划地组织课堂小组讨论,在布置课后理论和实践作业时,可以以学习小组为单位,向每个“小团体”布置任务,要求他们协作努力,共同完成,有意识地鼓励“小团体”中的每个同学相互督促,相互帮助,并适当引入不同团队之间的竞争机制,鼓励不同团队之间的竞争和学习。可见,如果能够在高校大班教学过程中因势利导,善于运用同群效应来改进传统的教学模式,那么大班教学中普遍存在的“小团体”不仅不会成为课堂教学的阻碍,还会从更深层次增强大学生的团队协作意识和合作创新意识,激发学生的团队荣誉感和责任感。这恰恰是当今大学生较为缺乏的素质。

 

二是要特别关注高校大班教学中的“小团体”可能造成的负面影响。本文的实证研究发现, 成绩好能力强的学生更容易受到同群效应的影响,在教学实践中也存在类似现象。例如,在课堂小组讨论或课后的团队任务组队时,学习成绩好和学习能力强的学生倾向于寻找类似的同学组队,而对于不同专业混合的教学班,同学院同专业或者同宿舍的同学也倾向于自然组队。根据本文的研究结论,如果让学生根据学院、专业、学习能力等特征自然分组,由于“近朱者赤”的效应在同群效应中表现得更加明显,这样会导致不同能力的学生在学习成绩上的“马太效应”: 学习能力强的学生自发集聚为小团体,由于相互学习和促进变得更优秀; 学习能力不强或者基础不好的同学只能和学习能力不强的学生自然聚集,与学习成绩好且能力强的学生之间的差距将越来越大,最终造成班级成绩的两极分化( 事实上,在高校大班教学中最容易出现学生成绩的两极分化) 。

 

可见,如果在大班教学中一味强调分组协作却不对分组的结构进行干预,那么自发形成的 “小团体”可能会加剧学生在学业表现上的两极分化。为了避免这种负向强化,教师在课堂分组讨论和课后布置分组教学任务时,要有意识地对学生分组的结构进行干预,强调不同专业、不同成绩的学生的混合组队,打乱学生根据学习成绩和专业所形成的天然划分。显然,这将是一个相当有益的教学实践尝试。


 


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